matrici x valutare

Primo ciclo di istruzione: Storia; Geografia; Secondo ciclo di istruzione: Primo biennio secondaria superiore ; Secondo biennio e quinto anno ;

Asse storico/geografico/sociale

Antonio Gasperi

Un insperato suggerimento

L’asse storico-sociale si presenta come un asse atipico, sia per la sua forte disomogeneità epistemologica, sia per l’assenza delle scienze sociali in molti indirizzi della secondaria di secondo grado. Non è quindi semplice fornire le coordinate epistemologiche dell’asse in parola, al di là delle note introduttive del documento tecnico allegato al DM 139/07[1].

Non del tutto inaspettatamente in questo difficile compito ci viene in aiuto una grande mente del passato: infatti nel finale dell’epilogo di “Guerra e Pace”, Tolstòj – dopo aver ragionato sul rapporto fra necessità e libertà nelle azioni umane - afferma che

“nella storia la nuova concezione dice: ‘È vero, noi non la sentiamo, questa nostra dipendenza, ma se riteniamo di essere liberi, perveniamo a un assurdo; se ammettiamo invece che dipendiamo dal mondo esterno, dal tempo e dalle cause, perveniamo alle leggi’”[2].

Aspetti epistemologici dell’asse storico sociale

Dunque, nella misura in cui possiamo osservare la società umana senza influire su di essa, ossia come osservatori esterni al sistema sociale, possiamo inferire delle ipotesi di comportamento che - se si rivelano utili a spiegare una serie di situazioni - assurgono infine a teorie, vale a dire “leggi” nel senso di Tolstòj. Senza addentrarci nelle dispute epistemologiche fra le varie scuole di pensiero che si sono fronteggiate nel secolo scorso[3], circa la validità delle teorie nelle scienze sociali e del loro eventuale potenziale previsivo, dal pensiero del grande scrittore russo possiamo dedurre l’inevitabile esistenza di uno iato fra la funzione descrittiva delle scienze sociali e l’interpretazione dei fatti dal punto di vista storico; la distanza si accentua se consideriamo la funzione normativa che spesso viene demandata alle prime.

Tale difficoltà non si rinviene invece nel caso del rapporto fra geografia e scienze sociali: il potenziale descrittivo della prima si rafforza quando essa utilizza categorie tipiche delle seconde e viceversa, le capacità previsive delle seconde divengono meno aleatorie nella misura in cui esse riescono a definire precisamente lo spazio geografico a cui si riferiscono. Caso mai rimangono aperti alcuni nodi di carattere sia epistemologico che metodologico quando – seguendo la grande lezione di Fernand Braudel[4] - si lavora contemporaneamente con strumenti storici e geografici, come ben sanno i docenti che da anni si cimentano in questo compito[5].

Va qui richiamato quanto affermato nella normativa che riguarda la scuola primaria e secondaria di primo grado (Indicazioni per il curricolo p. 79).

"L'area storico-geografica è composta dalle scienze che si occupano dello studio delle società umane, nello spazio e nel tempo: la storia e la geografia, strettamente collegate fra loro e in continuità fra primaria e secondaria. Al loro interno, si articolano i temi relativi agli studi sociali, il cui scopo è quello di consentire, anche ai docenti della scuola primaria, di costruire percorsi strutturati su questioni della modernità e della contemporaneità, socialmente vive e spazialmente differenziate.".

Evidentemente tale premessa, oltre ad indicare le discipline che rientrano nell’area storico-geografica, assimilabile all’asse culturale di cui ci stiamo occupando, fornisce un importante criterio metodologico per integrare tali discipline in percorsi didattici unitari.

Per quanto riguarda invece il secondo biennio ed il quinto anno della secondaria di secondo grado, l’asse storico sociale dal punto di vista delle discipline che lo formano viene disarticolato, in quanto mentre la storia continua ad essere presente nell’area comune di tutti gli indirizzi scolastici, la geografia scompare quasi completamente e le scienze sociali restano confinate all’area di indirizzo di uno specifico liceo, oppure di due tipologie di istituto tecnico e professionale. Nel caso degli altri indirizzi liceali sarebbe possibile recuperare alcune istanze epistemologiche dell’asse in parola coinvolgendo in appositi percorsi didattici integrati la disciplina di filosofia.

Le competenze dell’asse storico sociale

I regolamenti di attuazione della riforma degli istituti superiori (indicazioni licei e regolamento tecnici professionali) "costruiscono" il profilo in uscita dello studente, mediante l'articolazione in contenuti e competenze diversificate, declinate per il primo biennio (che si riferisce all'obbligo), il secondo biennio e il quinto anno.

Oltre all'indicazione in merito alla graduazione di contenuti, v'è anche il richiamo a metodologie e didattiche innovative come i laboratori, l'uso e il reperimento di fonti ecc.

Inoltre, nel secondo biennio e nel quinto anno degli Istituti Tecnici e Professionali, assumono rilevanza la metodologia della ricerca, “le esperienze in contesti reali al fine di valorizzare la centralità e i diversi stili cognitivi degli studenti e motivarli a riconoscere e risolvere problemi e ad acquisire una comprensione unitaria della realtà” (Linee guida - Area generale IT-IP)

Come ricordato altrove, il DM 139 recepisce la raccomandazione europea relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente; tuttavia il documento tecnico, dopo aver definito le competenze di base dei quattro assi culturali, enumera otto competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria, che traducono solo in parte le prime[6].

Note metodologico didattiche

L’asse storico sociale e alcuni strumenti per la valutazione.
Processi di apprendimento tipici dell'asse.

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Primo biennio della secondaria superiore

Nel documento riguardante tecnici e i professionali si chiarisce più globalmente che "l'area dell'istruzione generale ha l'obiettivo di fornire la preparazione di base acquisita attraverso il rafforzamento e lo sviluppo degli assi culturali che caratterizzano l'obbligo di istruzione". L'asse storico è ritenuta una componente rilevante della formazione della persona; comprende e integra apprendimenti e contributi disciplinari diversi, con l'implicazione di un forte raccordo tra aree di istruzione generale e aree di indirizzo, così da caratterizzare in modo significativo la scelta tecnico-professionale compiuta dall'alunno.

Il criterio si estende anche ai licei, dove il documento di certificazione dell’asse, alla fine del biennio, assume le stesse competenze.

Come ricordato altrove, il DM 139 recepisce la raccomandazione europea relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente; tuttavia il documento tecnico, dopo aver definito le competenze di base dei quattro assi culturali, enumera otto competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria, che traducono solo in parte le prime[6].

In attesa di una ridefinizione del quadro normativo e facendo riferimento a recenti norme di legislazione concorrente della Provincia Autonoma di Trento[7], si può fornire il quadro coordinato delle competenze dell’asse storico-sociale, relative al primo biennio della secondaria superiore, che compare nello schema seguente.

Lo schema suggerisce – pur nella consapevolezza delle diverse possibilità di “incrocio” fra il livello delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e quello delle competenze di base – una qualche affinità fra le prime e le seconde, da leggersi verticalmente dall’alto verso il basso. La collocazione delle competenze chiave di cittadinanza nel “secondo livello” suggerisce inoltre il loro ruolo di ponte fra gli altri due livelli, tenendo conto anche della distinzione qualitativa al loro interno. Infine l’indicazione delle componenti della terza competenza di base[8] serve a sottolineare la sua centralità nella ricerca di quelle che il documento tecnico definisce “connessioni” fra le discipline che formano l’asse[9]. Viceversa, poiché la raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo 18 dicembre 2006 sollecita gli Stati membri a potenziare nei giovani lo spirito di intraprendenza e di imprenditorialità, per promuovere la progettualità individuale e valorizzare le attitudini per le scelte da compiere per la vita adulta, risulta importante fornire gli strumenti per la conoscenza del tessuto sociale ed economico del territorio, delle regole del mercato del lavoro, delle possibilità di mobilità: ciò significa che per tale competenza di base[10] la prospettiva storica settoriale sarà importante per ricostruire l’evoluzione del tessuto sociale ed economico del territorio.

Primaria e secondaria di primo grado

Questa impostazione richiama fra l’altro quanto sottolineato nel precedente paragrafo circa l’area storico-geografica: le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione alle pp. 84 e 86 elencano i traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria e secondaria di primo grado relativi a:

storia
geografia.

A titolo di esempio ne riportiamo rispettivamente uno per la scuola primaria:

“Organizza la conoscenza, tematizzando e usando semplici categorie (alimentazione, difesa, cultura).”

ed uno per la secondaria di primo grado:

“Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del presente, comprendere opinioni e culture diverse, capire i problemi fondamentali del mondo contemporaneo.”

Tali traguardi ci sembrano entrambi strategici sia rispetto al criterio metodologico indicato per l’area storico-geografica, sia in un’ottica verticale di sviluppo delle competenze storico-sociali nei diversi gradi scolastici.

Secondo biennio e quinto anno

Un cenno soltanto a quei curricula del secondo biennio e quinto anno negli indirizzi della secondaria di secondo grado, ove è possibile ricostruire l’asse storico sociale.

Nell'ambito dei licei, una delle cinque aree in cui sono distinti i risultati di apprendimento è quella storico-umanistica, nella quale sono descritte ad ampio raggio sia il sapere storico-geografico, giuridico ed economico, ambientale ed artistico, sia le competenze di cittadinanza, da raggiungere nel nome della Costituzione e della comune cittadinanza europea.

Nelle indicazioni per il liceo delle scienze umane (p. 23), per quanto riguarda le linee generali e le competenze per storia e geografia si legge (sottolineature mie):

Avvalendosi del lessico di base della disciplina, lo studente rielabora ed espone i temi trattati in modo articolato e attento alle loro relazioni, coglie gli elementi di affinità-continuità e diversità-discontinuità fra civiltà diverse, si orienta sui concetti generali relativi alle istituzioni statali, ai sistemi politici e giuridici, ai tipi di società, alla produzione artistica e culturale. A tal proposito uno spazio adeguato dovrà essere riservato al tema della cittadinanza e della Costituzione repubblicana, in modo che, al termine del quinquennio liceale, lo studente conosca bene i fondamenti del nostro ordinamento costituzionale, quali esplicitazioni valoriali delle esperienze storicamente rilevanti del nostro popolo, anche in rapporto e confronto con altri documenti fondamentali (solo per citare qualche esempio, dalla Magna Charta Libertatum alla Dichiarazione d’indipendenza degli Stati Uniti d’America, dalla Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino alla Dichiarazione universale dei diritti umani), maturando altresì, anche in relazione con le attività svolte dalle istituzioni scolastiche, le necessarie competenze per una vita civile attiva e responsabile.

Ancora, nelle indicazioni per l’opzione economico sociale del liceo delle scienze umane (p. 32), per quanto riguarda le linee generali e competenze di economia leggiamo:

Lo studente comprende la natura dell’economia come scienza in grado di incidere profondamente sullo sviluppo e sulla qualità della vita a livello globale. Lo studente indaga quindi le attività della produzione e dello scambio di beni e di servizi e al tempo stesso prende in considerazione le dimensioni etiche e psicologiche dell’agire umano, che influiscono sull’uso delle risorse materiali ed immateriali.

Appare chiaro che l’effettivo conseguimento di obiettivi di competenza disciplinare così ambiziosi deve passare attraverso la progettazione di un certo numero di unità di apprendimento integrate di carattere fortemente innovativo rispetto alla tradizionale didattica delle discipline coinvolte; solo con queste modalità di lavoro possono essere potenziate ed arricchite in prospettiva verticale le competenze di base dell’asse storico sociale[11].

[1] Il documento afferma che esso “… si fonda su tre ambiti di riferimento: epistemologico, didattico, formativo…” e che “…Se sul piano epistemologico i confini tra la storia, le scienze sociali e l’economia sono distinguibili, più frequenti sono le connessioni utili alla comprensione della complessità dei fenomeni analizzati.”.

[2] Lev Tolstòj, “Guerra e Pace”, Arnoldo Mondadori Editore, Milano, 1999, vol. 4°, p. 1890 (prima ed. russa del 1869).

[3] Possiamo brevemente ricordare che secondo la Metodologia dei Programmi di Ricerca Scientifica messa a punto da I. Lakatos, la previsione di fatti nuovi da parte di una teoria diviene un criterio per giudicare la validità di una teoria, quindi la fase del controllo empirico delle teorie assume rilievo in quanto permette di stabilire se esse sono in grado di predire fatti nuovi. Usualmente a questo scopo vengono introdotte condizioni tali per cui vi sia un’alta probabilità di osservare l’evidenza qualora l’ipotesi fosse vera e una bassa probabilità se l’ipotesi fosse falsa. Tuttavia ciò non assicura necessariamente che il Programma di Ricerca sia progressivo, in quanto fattori di natura psicologica o politica potrebbero renderlo invece degenerativo. L. Laudan ha invece messo a fuoco il concetto di Tradizioni di Ricerca nelle quali contano i problemi teorici che sorgono in relazione all’incoerenza interna di una data teoria; nulla assicura però che, con il maggior numero di problemi risolti, cresca l’effettiva comprensione del mondo della teoria stessa. Per una discussione su queste problematiche si veda G. Bacceli, “Insegnare economia politica. Epistemologia e didattica”, La Nuova Italia, 1995, pp. 17-19.

[4] Nella famosa opera “Civiltà e imperi del Mediterraneo nell’età di Filippo II”, Einaudi, Torino, 1953 (orig. francese del 1949), l’autore sviluppa già vari esempi di “costruzioni geostoriche”, fondando successivamente, nell’ambito della cd. scuola degli Annales, l’approccio storiografico della geostoria.

[5] Per una interessante disamina della problematica si veda di C. Giorda “Così vicine, così lontane: storia e geografia di fronte a un percorso comune nei curricoli scolastici” in Ambiente, Società, Territorio, anno LVII, nuova serie XII n. 2 marzo/aprile 2012, pp. 12-18.

[6] Viene ad esempio osservato che alcune competenze sono da intendersi più precisamente come processi di apprendimento.

[7] Si veda http://www.vivoscuola.it/piani-di-studio-secondo-ciclo.

[8] Si avverte che nel documento tecnico questa competenza di base compare per prima. Alcuni criteri di lavoro per l’asse storico-sociale potrebbero essere i seguenti: a) La storia economica per la comprensione della complessità strutturale e dei processi di trasformazione; b) La storia delle idee economiche per il riconoscimento dei processi storici che sottendono permanenze e mutamenti in relazione al mondo contemporaneo; c) La storia dell’analisi economica per riconoscere le caratteristiche del sistema socio-economico contemporaneo.

[9] La metodologia didattica per la storia converge verso questo obiettivo a patto che passi, come implicito nella nota precedente, da un approccio storiografico evenemenziale ad uno settoriale. Le linee guida trentine già citate sottolineano inoltre che anche la storia assume l’obiettivo di promuovere le competenze personali, sociali e civiche di cittadinanza e di conseguenza l’attenzione ai bisogni formativi porta a focalizzarsi sul recupero delle dimensioni del tempo e dello spazio in ottica multiculturale, venendo così ad “incrociare” la seconda competenza di base dell’asse.

[10] Si tratta della competenze di asse che appare per ultima nel documento tecnico e che è posta a sinistra nello schema.

[11] Non è possibile approfondire in queste brevi note l’argomento. Ho formulato un’ipotesi di sviluppo verticale del curricolo integrato di storia e scienze sociali nel mio “Economia politica” in Nuova Secondaria, Anno XXII n. 1, 15 settembre ’04, pagg. 109-113.