Contesto normativo/culturale

Roberta Rigo

 

Il percorso della scuola italiana verso una didattica per competenze è complesso e non è privo di contraddizioni e di punti irrisolti.

Nell'ottica di offrire riferimenti strumentali al lavoro degli insegnanti, riportiamo in forma di sintesi alcuni concetti pregnanti del linguaggio della riforma riprendendo le scritture istituzionali e proponendo alcune riflessioni orientative.

 

 

Le tappe di avvicinamento ad una didattica per competenze

 

   

Il concetto di competenza risale indietro nel tempo sia nei documenti italiani ed europei che nella ricerca psico-pedagogica e didattica.

Sul piano pedagogico si deve risalire almeno alle ricerche sull’apprendimento, al riconoscimento della forza formativa dell’ambiente, agli studi sul costruttivismo sociale, sulla metacognizione e sul valore della riflessione in azione e sull’azione.

 

Attraverso i documenti istituzionali è possibile registrare, inoltre, il cammino della scuola verso una didattica per competenze.

Un primo riferimento normativo si rintraccia nel Regolamento dell’autonomia (art. 8, DPR 275/99), che recita: “Il Ministro della pubblica istruzione, …definisce… per i diversi tipi e indirizzi di studio: gli obiettivi generali del processo formativo; gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; […]”

A livello europeo, una data cardine è il 2000 con le tesi di Lisbona (Consiglio europeo di Lisbona 23-24 marzo 2000), che porta avanti l’idea delle “nuove competenze di base (skills) da fornire lungo tutto l’arco della vita”. E ribadisce che ogni cittadino deve possedere “le competenze necessarie per vivere e lavorare in questa nuova società dell'informazione”, attribuendo all’istruzione un ruolo determinante.

 

La figura evidenzia alcune date salienti relative a dispositivi e regolamenti europei ed italiani in merito alla didattica per competenze; sono punti di riferimento per la progettazione dei docenti. È consultabile anche una Cronologia dei documenti chiave europei (dal 1997 al 2007), nell’archivio del Programma Socrates, che testimonia il programma d’azione comunitario nel campo dell’apprendimento permanente e della mobilità in Europa.

 

 

 

Alcuni passi salienti
Alcuni passi salienti

 

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Il “filo” delle parole chiave

 

Il progetto di riforma dei curricoli scolastici ruota attorno al concetto di competenze e sostiene che, per garantire una formazione di qualità, “è necessario porre l’accento sulla capacità degli allievi di utilizzare ciò che apprendono in classe in compiti e situazioni complesse, a scuola e nella vita”. Seguiamo, per sommi capi, il “filo” delle parole chiave.

R.Magritte, Empire des lumières, 1950
R.Magritte, Empire des lumières, 1950

è Le indicazioni proposte nei piani del riordino dei cicli (2009) partono non dai contenuti disciplinari, ma dal profilo atteso dello studente in uscita dai percorsi quinquennali dei licei, degli istituti tecnici e professionali. Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, non si parla esplicitamente di profilo, ma di traguardi delle competenze, nei quali, comunque, si può ravvedere una sorta di profilo atteso.

 

 

è I risultati di apprendimento sono descritti in competenze di base, declinate in termini di abilità e conoscenze, atteggiamenti. Tale struttura è chiara ed essenziale sia nelle indicazioni ministeriali relative al primo ciclo di istruzione, sia in quelle relative ai nuovi istituti tecnici e professionali; nei piani dei licei, invece, l’articolazione deve essere ricavata da una stesura più discorsiva del documento.

 

è Secondo la normativa della riforma, inoltre, per impostare l’attività formativa occorre fare riferimento alle competenze chiave di cittadinanza e agli assi culturali.

“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.” (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 - 2006/962/CE).

Gli assi culturali rappresentano “il tessuto per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparano i giovani alla vita adulta e che costituiscono la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa.” (2007 - Regolamento assolvimento dell’obbligo d’istruzione). Gli assi implicano una particolare cura nella progettazione da parte dei docenti, una collaborazione sistematica tra gli insegnanti delle varie discipline, ma anche la verifica negli studenti della capacità di collegamento fra quanto appreso.

 

Mondrian, Composizione con grande piano rosso, giallo, grigio e blu, 1921
Mondrian, Composizione con grande piano rosso, giallo, grigio e blu, 1921

è L’assunzione del concetto di competenza incide profondamente sull’organizzazione della didattica e sulla valutazione. La formazione di un cittadino competente richiede agli insegnanti di superare la logica del programma per contenuti a vantaggio di una progettazione curricolare per la crescita culturale e professionale degli studenti, per lo sviluppo dell’autonomia di giudizio e per l’esercizio della responsabilità personale e sociale. Una formazione di qualità per la scuola e per la vita

 

 

 

è In questa prospettiva il concetto di curricolo assume il significato di insieme di esperienze e di apprendimenti che un allievo costruisce in correlazione con quanto la scuola progetta e organizza: il curricolo è un piano degli apprendimenti dell’allievo.

Si rivaluta così da un lato il ruolo dell’insegnante e della sua competenza progettuale, e si riconosce dall’altro che il risultato del curricolo è dato dall’emergere di “profili formativi” diversi per ogni allievo, in rapporto al suo talento. La classe e l’azione formativa tra allievo ed insegnante, che in quella si svolge, rappresentano il cuore del curricolo. Esso quindi è insieme progetto, processo e prodotto.

 

è L’introduzione dell’approccio per competenze postula ambienti di apprendimento più attivi, più interattivi, più laboratoriali, in cui si assegna centralità all’allievo nelle sue varie dimensioni: cognitiva, metacognitiva, affettivo-socio-relazionale. Questi aspetti andranno pensati in modo complementare al contenuto di insegnamento, alla sua organizzazione e al metodo.

 

è In questi ambienti le conoscenze sono operazionalizzate in compiti di realtà, concreti e autentici, complessi e sfidanti, coinvolgenti e stimolanti. Sono compiti agganciati al contesto di vita dell’allievo (personale, sociale, scolastico, professionale…) diretto o simulato.

è Nella promozione di vere competenze è cruciale la modalità di valutazione. Altrettanto sostanziale è lo sviluppo, nell’allievo, della capacità di autovalutazione del livello di competenza raggiunto; questo è fondamento dell’autoregolazione dell’apprendimento e della motivazione ad apprendere.

 

è Nel processo valutativo delle competenze, ecco i punti di rilievo raccomandati nelle Linee guida - Valutazione. Poiché “una competenza non è direttamente rilevabile, bensì è solo inferibile a partire dalle sue manifestazioni”, è necessario:

  •  disporre “di un insieme di sue manifestazioni o prestazioni particolari”;
  • tener conto di un insieme di fonti informative in base alle quali esprimere un giudizio, riconducibili a tre ambiti 

 - “i risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella

   realizzazione del prodotto;

-  “come lo studente è giunto a conseguire tali risultati”;

-  la “percezione che lo studente ha del suo lavoro.”;

  • “costruire un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, che tengano conto di una pluralità di fonti informative e di strumenti rilevativi.”;
  • distinguere tra raccolta degli elementi informativi e loro interpretazione al fine di elaborare il giudizio;
  • definire preventivamente i criteri in base ai quali si leggono gli elementi informativi, si interpretano e si valutano;
  • elaborare un giudizio che accerti la presenza ed il livello della competenza; che sia sostenuto “da elementi di prova (le informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri)”.

 

 

Le evidenze, di cui possono disporre gli insegnanti per la valutazione finale, possono essere utili anche ai fini della certificazione delle competenze per la conclusione del primo biennio della scuola secondaria superiore, secondo il modello ministeriale adottato con il decreto n. 9 del 27 gennaio 2010.

 

 

 

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Laboratorio RED

(Ricerca Educativa e Didattica)

Università Ca' Foscari di Venezia
Università Ca' Foscari di Venezia

 

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Documenti istituzionali

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Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee 2007
Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee 2007

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