La matrice è uno strumento generale di valutazione della qualità di prodotti e prestazioni in un determinato ambito. Le matrici possono essere globali o analitiche. Descrivono livelli/soglie che rappresentano un traguardo di tappa, che viene associato alla preventiva definizione di uno standard.
Matrice: Si preferisce usare il concetto di matrice in fase valutativa e di rubrica in fase certificativa. La prima è completa rispetto alle diverse componenti - situazionale, cognitiva, socio-relazionale, metacognitiva - che sono in transazione continua al loro interno, e le considera in modo analitico; la seconda è più incentrata sui processi cognitivi della competenza, connessi alla disciplina, e guarda in modo globale alle altre componenti.
Componenti: indicano le dimensioni, gli ambiti dell’apprendimento; riguardano la componente
- cognitiva, legata ai risultati e ai processi di conoscenza;
- interattivo-relazionale, connessa ai processi interattivi, sociali, comunicativi, ma anche affettivi;
- metacognitiva, rapportata alla percezione che l’allievo ha del suo lavoro, all’uso consapevole di strategie, cioè dei modi possibili per sostenere l’attività cognitiva, alle conoscenza delle condizioni e delle caratteristiche del compito, alla capacità di auto-regolarsi, di automonitorare il proprio lavoro, ecc.;
- operativo-agentiva, attenta al modo con cui lo studente si rapporta alle diverse situazioni di apprendimento, come affronta i fatti, come sa anche trasferire quanto appreso da una situazione ad un’altra, o fare uso di una certa strumentalità.
Indicatore: indica gli aspetti evidenti, osservabili che consentono di rilevare la presenza o meno del processo che è promosso dall’attività; è un ordinatore logico.
Livelli: rappresentano un traguardo di tappa. I livelli possono essere espressi con aggettivi, numeri; descrizioni criteriali. Il termine “livello” in genere viene associato alla preventiva definizione di uno standard (di una soglia), rispetto a cui commisurare un determinato apprendimento. “Nella didattica modulare in cui ogni modulo persegue il raggiungimento di specifiche soglie di padronanza, il livello-soglia è dato dall’insieme delle rilevazioni dei risultati conclusivi, da cui si può inferire il superamento o meno della fase di sviluppo di una competenza”… “La soglia interpreterà, con la valutazione, i processi di crescita, il potenziale, gli atteggiamenti e le motivazioni, mentre il livello registrerà, con la certificazione, le informazioni conosciute, i risultati conseguiti, i prodotti effettuati. (Tessaro, 2011).
Descrittore: definisce quali sono i risultati dell’apprendimento per ogni livello/soglia.
Standard: rappresenta un punto di riferimento prestabilito per raggiungere livelli qualitativi e di spendibilità a cui ci si uniforma; standard minimi sono i requisiti ritenuti essenziali, cioè la base minima comune della competenza relativa ad una figura professionale, ad un profilo;la certificazione punta alla comparazione rispetto a standard prefissati, la matrice/rubrica è lo strumento.
Compiti-esempio: offre un esempio di attività/prove per la prestazione riferita ad un indicatore prescelto.
Nella matrice la competenza è declinata e articolata in livelli, che possono essere considerati la descrizione della sua evoluzione. Si delinea così un quadro di riferimento rispetto a cui commisurare l'apprendimento e che può servire per valutare e certificare competenze.
La progressione si riferisce all'evolvere della competenza verso una più sicura padronanza delle abilità, verso un utilizzo sempre più consapevole, riflessivo e creativo delle conoscenze, in situazioni che si fanno via via più variate ed inedite.
Per la specificazione delle soglie di competenza è utile l’uso di una tassonomia; nel nostro caso, per i processi cognitivi, viene ripresa la rivisitazione della tassonomia di Bloom. Ma ad una gradazione tassonomica si ricorre anche per le altre componenti della competenza: metacognitiva, socio-relazionale, situazionale. Ad essa si assegna la funzione di descrivere le potenzialità della singola competenza e di tracciare preventivamente i traguardi che si mettono in conto per una classe.
Nella rappresentazione seguente i livelli di progressione sono cinque: esordiente, praticante, standard, rilevante, eccellente.
Indicatori di processo nello sviluppo della competenza
Poiché abbiamo delineato la competenza come nucleo inseparato di pensiero e di azione, gli indicatori che illustrano la sua crescita non potranno che articolarsi nell’interazione continua, proattiva e retroattiva, del riflettere e dell’agire, del fare e del pensare. Il farsi della competenza non può essere uniforme e lineare, non è uguale per tutte le tipologie di competenze. Tutte le competenze possono essere rappresentate graficamente incrociando ortogonalmente l’asse cognitivo (il sapere e il riflettere, la conoscenza e la metacognizione) con l’asse produttivo (l’esperire e l’operare, l’esperienza e l’azione), all’interno di contesti d’uso, di situazioni di realtà, per uno scopo voluto (Tessaro 2008, 14). Ogni persona adotta propri tempi e proprie modalità, con motivazioni e disposizioni diverse.
La competenza si presenta come entità complessa e dinamica, con accentuate variabilità personali nelle combinazioni qualitative e quantitative di abilità e di conoscenze, di esperienze pregresse e di pratiche d’uso in specifiche situazioni e in multiformi percorsi di sviluppo. È perciò necessario spostare l’attenzione dalla prestazione (l’oggetto della competenza) alla persona (il soggetto della competenza).
È necessario definire un modello per profili che illustri la complessità e l’unicità dello sviluppo intrinseco della competenza, che interpreti congiuntamente i dati e le informazioni (valorizzando la ricca expertise quantitativa per livelli) con i processi e gli atteggiamenti, le motivazioni e le disposizioni (attingendo alle metodologie qualitative attente alle specificità delle persone e delle situazioni, alle caratteristiche etnografiche e fenomenologiche, alle differenze e alle diversità).
CFR. F. Tessaro, Lo sviluppo della competenza. Indicatori e processi per un modello di valutazione, 2012
Mette a fuoco i processi del quadro epistemologico di riferimento;
integra le componenti della competenza in gioco;
assicura le condizioni per trasparenza, condivisione, coinvolgimento, collegialità;
sostiene l’autovalutazione e promuove la motivazione;
aiuta la personalizzazione perché costruita ad hoc per gli allievi;
permette di accertare la presenza ed il livello della competenza grazie alle descrizioni di soglie/livelli;
è un riferimento esplicito che sostiene il giudizio;
riduce il tempo per la valutazione da parte dell’insegnante avendo un quadro a cui richiamarsi;
favorisce il coinvolgimento delle famiglie poiché i genitori conoscono cosa i figli devono apprendere;
lascia la traccia informativa e documentale del lavoro didattico dell’insegnante;
rende possibile confronto e controllo dei livelli di apprendimento nella scuola.