3. Dubbi, distinzioni, intrecci

Margherita Gentile

 

Parecchi interrogativi , diffusi in questi anni, hanno accompagnato l’emanazione di tutti gli Atti di proposta e di riforma dei processi formativi, a cui hanno dato risposta progetti e convegni europei e italiani, nonché, ancora oggi, la pubblicazione delle “Nuove Indicazioni” per il 1° ciclo della scuola dell’obbligo.

 

1) Quale rapporto tra conoscenze e competenze?  La Relazione che accompagnava nel 2005 la proposta di Raccomandazione europea sulle competenze chiave registrava nelle riforme scolastiche degli Stati membri «uno spostamento dell’attenzione dall’impartire conoscenze allo sviluppare competenze trasferibili che preparino i giovani alla vita adulta e all’apprendimento permanente» ([1]). Tale spostamento è ovvio non voleva dire abbandono dell’insegnamento di conoscenze in nome della più aggiornata sensibilità alle competenze.

Il documento italiano del 2007 coglie ed esplicita l’opportunità, sia per la propria storia culturale e scolastica, che per ossequio alle Associazioni disciplinari, cui molto si deve e si doveva per la formazione e l’aggiornamento dei docenti, di chiarire il rapporto tra conoscenze e competenze : la mediazione italiana infatti individua nelle discipline e nelle competenze disciplinari degli ASSI CULTURALI lo strumento che può tenere insieme conoscenze e competenze. Le prime sono il mezzo per raggiungere il fine delle competenze, e un fine non è mai raggiungibile se non attraverso mezzi appropriati. “Parafrasando Kant, potremmo dire che le conoscenze senza le competenze sono cieche e le competenze senza le conoscenze sono vuote” ([2]) .

   

 

2) Si insegnano le competenze ? A differenza delle conoscenze, le competenze non si trasmettono e la conseguenza è che le competenze non si insegnano. Per acquisire una competenza bisogna impegnarsi attivamente su un processo e riflettere continuamente sull’esito dell’azione proposta dall’insegnante e agita dall’alunno.

 

Ma come si insegnano le conoscenze che portano alle competenze?

Ci sembra centrale la risposta data da Michele Pellerey a questo interrogativo: vi rimandiamo ad essa volentieri, poiché ci dà la misura della complessità di azioni, riflessioni, operazioni necessarie a impostare una progettazione per competenze.

Michele Pellerey
Seminario ministeriale sugli istituti tecnici - Roma 26-27 aprile 2010
•Insegnare per sviluppare competenze
•Sulla valutazione delle competenze
•Lavorare per progetti nella prospettiva di uno sviluppo delle competenze
M.Pellerey.pdf
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3) Cosa cambia nel rapporto tra docente e discente, passando da una didattica tradizionale ad una per competenze?


Nel processo di insegnamento - apprendimento della didattica tradizionale, l’insegnante è protagonista assoluto, è colui che riempie la scena rimanendo sempre in primo piano. Il discente è spettatore più o meno attento, più o meno interessato a ciò che viene rappresentato. Il protagonismo del discente viene rimandato ad una fase successiva, al momento in cui dovrà, attraverso una riflessione quasi sempre solitaria (studio domestico), rivisitare la lectio-recita a cui ha assistito in classe.
Nella didattica per competenze, i ruoli sono diversi. Lo studente è protagonista in classe del processo di apprendimento. L’insegnante ha un ruolo non più da attore protagonista, ma da regista del processo di insegnamento/apprendimento. E’ colui che progetta l’azione che deve essere messa in campo dagli studenti affinché possano sviluppare le competenze. Deve creare l’ambiente formativo più adatto e dosare opportunamente le conoscenze disciplinari in un contesto ricco e significativo per gli studenti. Deve poi aiutare il gruppo classe a muoversi adeguatamente nella scena così preparata, intervenendo a supporto e guida di ognuno affinché tutti recitino al meglio la propria parte. In questo modo chi apprende svolge un ruolo attivo e ha l’opportunità di utilizzare conoscenze nuove innestate su quelle vecchie in un processo nel quale la riflessione su ciò che si sta facendo, sul come si sta facendo e attraverso quali saperi si riesce a realizzare, diventa il filo conduttore di tutta l’attività formativa. ([3]).

 

 

V.Kandinskij, Traverse Line
V.Kandinskij, Traverse Line

4) Che differenza tra competenze chiave e competenze trasversali?    

Le competenze chiave del documento Fioroni (Imparare a imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione) sono competenze trasversali, nel senso che sono comuni a, attraversano e interessano più situazioni, più esperienze, più ambienti, più significati, ne sono parte essenziale e ineludibile.

Se prendiamo in considerazione una delle tante definizioni di competenza, quella di Le Boterf, cui siamo molto vicini, la competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, capacità), e non nelle risorse stesse. Si configura come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti possano esprimere un giudizio   (Le Boterf G., 1994, De la competence: essay sur un attracteur étrange, Paris, Les Edition d’Organization): ma mobilizzare non è solo “utilizzare o applicare”. E’ anche adattare, differenziare, integrare, generalizzare o specificare, combinare, orchestrare, coordinare. In breve: condurre, organizzare, costruire un insieme di operazioni mentali complesse che, connesse alle situazioni, trasformano le conoscenze, non limitandosi solo a spostarle e a trasferirle. La metafora della mobilitazione esprime il fatto che le operazioni mentali sono sempre il prodotto di un incontro, di una interazione spesso complessa, tra la situazione e le strutture mentali, conoscitive, emotive, relazionali che fanno la storia…..e la competenza di un soggetto che apprende.

 

Quindi ogni competenza che risolva un problema o chiarisca una situazione o modifichi un contesto ha utilizzato più risorse contemporaneamente , è passata attraverso più piani, più linguaggi, più significati, più ambienti. Le competenze trasversali che il Regolamento Europeo e il Regolamento dell’obbligo hanno messo in evidenza si bagnano di trasversalità ogni volta che sono applicate in acque diverse e , di conseguenza, diversamente si strutturano e si organizzano per ogni azione/soluzione realizzata/ effettuata.

 

Per definizione le competenze sono trasversali.

 

Le competenze chiave europee per l’apprendimento permanente presentano sicuramente tratti più generali delle competenze trasversali del Documento tecnico Fioroni. Oltretutto 4 di esse rinviano a campi e aree disciplinari. Le ultime 4, chiaramente vogliono rappresentare una meta socio-educativa da raggiungere, che, nelle infinite occasioni di apprendimento di un’attività formativa lunga una vita, avrà modo di assumere il ruolo e il compito di chiave di lettura, comprensione, interpretazione, azione della realtà e sulla realtà,   con il supporto di conoscenze, abilità, disposizioni mentali ed emozionali, riflessioni meta cognitive, strumentazioni operative ed efficaci, ambienti di apprendimento idonei a sviluppare tale percorso.

V. Kandinskij, Mindfulness
V. Kandinskij, Mindfulness

 

 

Fin qui abbiamo trattato del primo tipo di trasversalità: l’intrinseca qualità di molti costrutti di supportare e attraversare molti campi d’azione e la soluzione di molti problemi.

 

Un altro tipo di trasversalità invece coincide con la trasferibilità /spendibilità delle risorse possedute, delle potenzialità / possibilità e dei propri limiti in campi molto diversi

In questo caso occorre proprio accompagnare i giovani, attraverso esperienze ed esercizi mirati, a passare dalla acquisizione alla consapevolezza e quindi al desiderio di trasferire (transfer) in altri campi ciò che si è appreso, di costruire ponti (bridging) verso situazioni sempre più distanti da quelle di apprendimento.

 

Solo intenzionalmente, se si prende coscienza delle cose che si fanno e si riesce a istituire similitudini tra le situazioni, il soggetto riesce a operare trasferimenti necessari a compiti /problemi diversi: in questo caso non sono le abilità a essere trasversali, ma è il soggetto che decide di usarle altrove.

Note

 

[1] Commissione delle Comunità Europee, Proposta di Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, Bruxelles 10-11-2005.

[2] G. MALIZIA, S.CICATELLI, Verso la scuola delle competenze, Armando Editore 2009

[3] Vedi il sito http://competenze.wordpress.com/2010/10/29/ciao-mondo/

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Laboratorio RED

(Ricerca Educativa e Didattica)

Università Ca' Foscari di Venezia
Università Ca' Foscari di Venezia

 

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Documenti istituzionali

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Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee 2007
Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee 2007

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